# Quem organiza o dia educa: A participação das crianças na organização da rotina

- Canonical: https://logosgrafia.com/2026/09/21/quem-organiza-o-dia-educa-participacao-das-criancas-na-rotina/
- Author: Paulo Ricardo Zargolin
- Published: 2026-09-21T14:45:00-03:00
- Modified: 2026-09-21T14:45:00-03:00
- Language: pt-BR
- Categories: Logosgrafia Apresenta, Pedagogia, Pedagogia e outras ciências, Publicações

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[Logosgrafia Apresenta](https://logosgrafia.com/category/logosgrafia-apresenta/) Por: Paulo Ricardo Zargolin Este texto nasce da leitura do capítulo 10, “A participação das crianças na organização da rotina”, de Greice Ferreira da Silva, publicado no livro Teoria Histórico-Cultural na Educação Infantil: conversando com professoras e professores, organizado por Sinara Almeida da Costa e Suely Amaral Mello. Antes de seguir para a reflexão proposta neste artigo, disponibilizo abaixo o capítulo que lhe serve de ponto de partida. Leitura-base: Capítulo 10 — A participação das crianças na organização da rotina, de Greice Ferreira da Silva. [Ler o capítulo 10 em PDF](https://logosgrafia.com/wp-content/uploads/2026/09/Capitulo-10-THC-na-Educacao-Infantil.pdf) A proposta, a partir daqui, não é resumir o texto nem reproduzir seus argumentos em sequência. É conversar com ele. O capítulo parte da Educação Infantil e da Teoria Histórico-Cultural para discutir uma questão aparentemente cotidiana: a organização da rotina. Mas, quando levamos suas ideias um pouco adiante, essa discussão toca questões maiores sobre participação, autoridade pedagógica, organização dos espaços, uso do tempo, acesso aos materiais, linguagem, autonomia e produção coletiva da experiência educativa. Agora que o texto está à mesa, podemos conversar com ele. ## Há palavras tão incorporadas ao vocabulário escolar que quase deixamos de interrogá-las Rotina é uma delas. Na Educação Infantil, fala-se em rotina para nomear a chegada, a roda, a alimentação, a higiene, a brincadeira, a leitura, o descanso, a saída. Em geral, a palavra aparece acompanhada de argumentos bastante razoáveis: a rotina organiza o tempo, oferece referências, ajuda a criança a antecipar acontecimentos e dá certa continuidade à experiência cotidiana. Tudo isso importa. Mas talvez ainda seja pouco. Porque organizar uma rotina não significa apenas decidir quando alguma coisa acontecerá. Significa também decidir quem pode fazer o quê, em que espaço, com quais materiais, durante quanto tempo e com que possibilidade de interferir no que estava previamente planejado. Vista desse modo, a rotina deixa de ser uma simples grade de horários. Ela se torna uma espécie de arquitetura invisível da experiência. E quem organiza essa arquitetura educa. ## O cotidiano nunca é apenas cotidiano O ponto de partida parece simples, mas produz consequências importantes: há uma diferença entre organizar o funcionamento de uma instituição e organizar experiências que favoreçam aprendizagem e desenvolvimento. Toda escola precisa funcionar. Há horários, necessidades coletivas, organização de profissionais, alimentação, uso dos espaços, entrada e saída das crianças. Seria ingênuo imaginar uma instituição sem nenhuma estrutura previamente definida. O problema começa quando a necessidade administrativa passa a ocupar todo o espaço da experiência educativa. Nesse caso, a criança aprende rapidamente que existe um horário para falar, outro para comer, outro para brincar, outro para utilizar determinados materiais e, muitas vezes, até uma maneira esperada de ocupar o próprio corpo. Sentar agora. Levantar depois. Esperar. Guardar. Fazer. Parar. A rotina educa também nesses pequenos verbos. Por isso, não basta perguntar se uma escola possui uma rotina bem organizada. É preciso perguntar que formas de participação essa organização torna possíveis. Essa questão se aproxima de outra discussão que já atravessou o Logosgrafia: o [adultismo que confunde controle com educação](https://logosgrafia.com/2025/02/15/sem-voz-e-sem-vez-o-adultismo-que-confunde-controle-com-educacao/). A criança não deixa de precisar do adulto quando ganha espaço de participação; o que muda é a maneira como concebemos a autoridade e o lugar de cada sujeito na vida coletiva. ## Espaço, tempo e materiais também ensinam Uma sala não é apenas uma sala. A altura de uma prateleira comunica alguma coisa. Um brinquedo permanentemente guardado fora do alcance das crianças comunica alguma coisa. Uma mesa que só pode ser utilizada mediante autorização comunica alguma coisa. Um espaço em que os materiais podem ser escolhidos, manipulados, combinados e devolvidos também comunica. Nenhuma dessas decisões precisa ser acompanhada de um discurso explícito. O ambiente já está ensinando. Quando os ambientes são organizados de modo a ampliar possibilidades de exploração, escolha e interação, deixam de funcionar apenas como cenários e passam a integrar o próprio processo educativo. Esse talvez seja um dos deslocamentos mais interessantes produzidos pela Teoria Histórico-Cultural. O desenvolvimento humano não acontece isoladamente dentro da criança, como se determinadas capacidades simplesmente amadurecessem até aparecer. Ele ocorre nas relações que estabelecemos com outras pessoas, com os conhecimentos produzidos historicamente e com os instrumentos culturais disponíveis. Isso significa que ensinar não consiste somente em transmitir informações. Também ensinamos quando organizamos condições para que alguém possa fazer algo que, antes, não fazia. Uma criança que encontra livros acessíveis pode folheá-los espontaneamente. Uma criança que encontra materiais variados pode estabelecer relações entre eles. Uma criança cuja pergunta altera o rumo de uma conversa experimenta algo diferente daquela cuja pergunta é sistematicamente adiada porque “agora não é hora disso”. Não estamos apenas administrando objetos ou minutos. Estamos produzindo possibilidades de ação. ## A criança deve caber na rotina? Há uma pergunta que atravessa silenciosamente muitas práticas educativas: como fazer a criança acompanhar a rotina? Talvez seja necessário acrescentar outra: em que medida a rotina consegue acompanhar as crianças? Essa inversão não significa abandonar planejamento, transformar a escola em improvisação permanente ou fazer da vontade momentânea de cada criança o único princípio de organização da vida coletiva. Participação infantil não é ausência de adultos. Também não significa que cada criança decide individualmente tudo o que acontecerá. O que muda é a compreensão da autoridade pedagógica. O professor continua organizando ambientes, apresentando conhecimentos, planejando experiências, fazendo intervenções, colocando questões e conduzindo processos. Mas essa intencionalidade não precisa produzir uma realidade fechada antes mesmo que as crianças entrem nela. É possível planejar deixando espaço para aquilo que o próprio encontro com as crianças produzirá. Essa diferença é essencial. Há planejamentos construídos para serem executados. E há planejamentos construídos para encontrar pessoas. No primeiro caso, qualquer acontecimento inesperado aparece como interrupção. No segundo, aquilo que as crianças dizem, fazem, perguntam e demonstram pode transformar-se em informação pedagógica — algo que dialoga diretamente com a importância da [documentação pedagógica como forma de observar, interpretar e transformar a prática](https://logosgrafia.com/2025/01/12/documentacao-pedagogica-e-avaliacao-na-educacao-infantil-um-caminho-para-a-transformacao/). A rotina deixa então de ser o trilho sobre o qual todos precisam passar e torna-se uma estrutura suficientemente estável para que novas experiências possam surgir dentro dela. ## Uma roda pode ser apenas redonda A roda de conversa é um ótimo exemplo. Em milhares de salas, crianças se sentam diariamente em círculo. Isso, por si só, não torna a experiência participativa. Podemos organizar os corpos em roda e manter a comunicação perfeitamente vertical. O adulto pergunta. A criança responde. O adulto avalia. Outra criança responde. O adulto determina o assunto seguinte. Geometricamente, temos um círculo. Pedagogicamente, continuamos tendo uma linha reta. A roda de conversa ganha outra dimensão quando se transforma em espaço de troca, negociação, planejamento, manifestação de opiniões e construção coletiva de encaminhamentos. É nesse ponto que a participação infantil deixa de ser um adereço discursivo. A criança não participa apenas porque teve oportunidade de falar. Participa quando aquilo que diz pode produzir consequências no mundo compartilhado. Essa talvez seja uma boa medida para examinarmos muitas práticas que costumamos chamar de participativas. Depois que a criança falou, alguma coisa pôde mudar? Se a resposta for invariavelmente não, talvez estejamos praticando apenas uma versão educada da escuta. ## Quando faltam livros Uma situação analisada no capítulo torna esse princípio bastante concreto. Em uma turma, surge uma questão relacionada ao acervo de livros e gibis disponível na sala. As crianças conhecem o material existente e percebem que precisam de mais opções. A questão é discutida na roda de conversa. Poderia terminar ali. A professora poderia simplesmente registrar mentalmente a necessidade e, posteriormente, buscar novos materiais. Mas a situação segue outro caminho. As próprias crianças discutem como poderiam conseguir novos livros. Aparecem possibilidades de pedido, doação e comunicação com outras pessoas da comunidade escolar. Em determinado momento, surge a ideia de produzir uma notícia para divulgar a necessidade do grupo. E então algo muito interessante acontece. A escrita aparece porque existe uma razão para escrever. Não começa na letra. Não começa no exercício. Não começa numa ficha. Começa numa necessidade de comunicação. As crianças precisam alcançar outras pessoas. Precisam dizer alguma coisa. Precisam descobrir qual forma de linguagem pode cumprir aquela finalidade. Ao participar da elaboração da notícia, discutem o que será dito, para quem será dito e como aquela mensagem poderá circular. O gênero discursivo aparece inserido numa situação efetiva de comunicação, e não como conteúdo isolado de sua função social. É difícil imaginar demonstração mais clara de uma ideia fundamental: conhecimentos ganham outra qualidade quando aparecem relacionados a uma atividade que possui sentido para quem aprende. Não foi necessário fabricar uma situação artificial para “trabalhar o gênero notícia”. A vida coletiva produziu uma necessidade. A cultura ofereceu um instrumento capaz de responder a ela. O professor mediou o encontro entre as duas coisas. ## Quando a atividade nasce antes da criança Essa situação também nos permite questionar uma tendência bastante comum da escolarização. Frequentemente pensamos primeiro no conteúdo que desejamos ensinar. Depois construímos uma atividade. Em seguida tentamos convencer a criança de que aquela atividade merece sua atenção. É um movimento possível e, em muitas circunstâncias, necessário. Mas não é o único. Há momentos em que a experiência pode começar no sentido contrário. Uma pergunta aparece. Uma curiosidade persiste. Um problema precisa ser resolvido. Uma brincadeira produz novas questões. Uma criança traz alguma coisa que mobiliza o grupo. Nesses casos, o conhecimento pode entrar porque se tornou necessário para compreender, comunicar, produzir ou transformar alguma coisa. Isso não reduz o papel do professor. Ao contrário. É preciso bastante conhecimento profissional para perceber que uma conversa aparentemente trivial pode conter possibilidades de leitura, escrita, investigação, comparação, argumentação, exploração artística ou conhecimento do mundo. A intencionalidade pedagógica não consiste necessariamente em determinar antecipadamente cada movimento. Às vezes, ela aparece na capacidade de reconhecer pedagogicamente aquilo que acabou de acontecer. ## Participar não é governar sozinho Há um risco importante quando defendemos participação infantil: transformar uma ideia complexa numa caricatura. De um lado estaria a educação autoritária, em que o adulto decide tudo. Do outro, uma suposta educação democrática em que as crianças fariam aquilo que quisessem. Essa oposição ajuda pouco. Crianças estão entrando em um mundo que já existia antes delas. Existem conhecimentos que precisam ser apresentados. Existem regras de convivência. Existem responsabilidades dos adultos. Existem situações em que o professor precisa tomar decisões que uma criança ainda não possui condições de tomar. A questão não é apagar essa assimetria. É perguntar como exercemos a responsabilidade que ela produz. A atuação do professor permanece decisiva. Cabe ao adulto organizar condições, mediar relações, ampliar repertórios e criar oportunidades para que as crianças se apropriem das formas culturais historicamente produzidas. Mas mediação não é sinônimo de controle permanente. É perfeitamente possível haver uma professora muito presente sem haver uma professora onipresente. Existe uma diferença entre sustentar uma experiência e controlar todos os seus resultados. Essa diferença talvez seja uma das partes mais difíceis da docência. ## A rotina como primeiro currículo Pensamos no currículo, muitas vezes, a partir daquilo que decidimos ensinar. Talvez devêssemos observá-lo também a partir daquilo que fazemos todos os dias. Quem pode pegar um livro? Quem escolhe uma brincadeira? Quem determina quando uma conversa terminou? Uma criança pode discordar? Um interesse pode modificar o planejamento? Os materiais convidam à exploração ou apenas aguardam instruções? O tempo permite aprofundamento ou todos precisam interromper aquilo que estão fazendo porque o relógio mandou? As crianças participam da construção de combinados ou apenas os recebem? Tudo isso constitui experiência educativa. Antes mesmo de qualquer atividade planejada, o cotidiano já está ensinando uma determinada relação com o tempo, com os outros, com os objetos, com o conhecimento e com a própria possibilidade de agir. Por isso, talvez a rotina seja uma espécie de currículo anterior ao currículo. Ela ensina quem decide. Ensina quem espera. Ensina quem pode falar. Ensina se perguntas são inconvenientes ou bem-vindas. Ensina se os objetos pertencem ao adulto ou ao coletivo. Ensina se aprender significa cumprir uma proposta ou envolver-se na produção de alguma coisa que faça sentido. E ensina tudo isso sem precisar anunciar que está ensinando. ## Planejar não é prever a vida Essa discussão também permite olhar de outra maneira para as [sequências didáticas](https://logosgrafia.com/2026/09/14/como-transformar-provocacao-em-investigacao/) e outras formas de planejamento. Uma boa sequência não precisa chegar à turma como um corpo estranho, suspendendo tudo aquilo que já existe para instalar temporariamente uma espécie de laboratório pedagógico. Ela pode nascer das experiências do grupo, incorporar situações do cotidiano e, sobretudo, admitir que as respostas das crianças alterem os passos seguintes. Isso exige preservar algo importante da rotina: sua capacidade de produzir continuidade. Mas preservar a rotina não significa preservá-la intacta. Toda rotina educativa precisa ser suficientemente reconhecível para oferecer referências e suficientemente aberta para continuar viva. Caso contrário, deixamos de organizar experiências e começamos apenas a administrar comportamentos. Essa reflexão ultrapassa a Educação Infantil. Toda instituição educativa produz uma determinada distribuição das possibilidades de agir. A universidade faz isso. A escola faz isso. Uma formação profissional faz isso. Uma reunião faz isso. Até uma conversa faz isso. Em todos esses lugares, alguém organiza o tempo, define espaços, escolhe materiais, estabelece sequências, abre ou fecha possibilidades de intervenção. Nenhuma dessas escolhas é pedagogicamente neutra. ## Quem organiza o dia educa É tentador procurar a educação apenas nos grandes acontecimentos. Na história inesquecível. Na experiência científica. Na atividade especialmente criativa. Na aula que deu certo. Mas uma parte enorme da educação acontece quando aparentemente nada extraordinário está acontecendo. Na maneira como recebemos alguém. Na disposição dos objetos. Na possibilidade de escolher. No tempo concedido para terminar uma investigação. Na pergunta que resolvemos escutar. Na alteração que aceitamos fazer porque uma criança percebeu algo que nosso planejamento não havia percebido. Talvez seja justamente aí que a participação infantil revele sua dimensão mais profunda. Não se trata de convidar crianças para entrar ocasionalmente no mundo organizado pelos adultos. Trata-se de reconhecer que elas já estão dentro dele — observando, interpretando, agindo, produzindo sentidos e transformando aquilo que encontram. A rotina continuará existindo. O professor continuará planejando. O dia continuará precisando de organização. A questão pedagógica decisiva está em saber se essa organização servirá apenas para acomodar crianças dentro de uma estrutura previamente definida ou se poderá, também, tornar-se um espaço em que elas aprendam algo muito mais importante: que viver com outras pessoas significa participar da construção do mundo que temos em comum.