Por: Paulo Ricardo Zargolin

Três décadas depois da canção de Gabriel o Pensador, a escola brasileira parece ter vencido a decoreba no discurso, mas não necessariamente a ignorância na prática. O problema talvez não esteja apenas no “estudo errado” denunciado em 1995, mas na dificuldade de responder, com rigor, ao que deveria vir depois dele.

Há músicas que ficam paradas no corredor, esperando a escola passar.

“Estudo errado”, lançada por Gabriel o Pensador em 1995, é uma dessas canções. À primeira vista, ela parece pertencer a um tempo específico: anos 1990, mochila pesada, caderno brochura, prova bimestral, decoreba, chamada oral, professor explicando, aluno copiando, nota vermelha no boletim e aquele velho sentimento de que estudar era, muitas vezes, obedecer a um ritual sem compreender exatamente o seu sentido.

Mas a canção não ficou presa a 1995.

Ela continuou andando.

Entrou em formações pedagógicas. Entrou em conversas sobre escola. Entrou no imaginário de quem passou a defender uma educação mais significativa, menos mecânica, menos bancária, menos centrada na repetição vazia. Em alguma medida, Gabriel dizia em ritmo de rap aquilo que parte da pedagogia já vinha dizendo em linguagem acadêmica: não basta colocar o aluno diante de conteúdos mortos, exigir memorização e chamar isso de aprendizagem.

Até aí, tudo bem.

O problema começa depois.

Porque, discursivamente, a crítica venceu.

Hoje, quase ninguém defenderia em público a escola da decoreba cega. Ninguém quer parecer favorável ao ensino sem sentido, à cópia pela cópia, à prova como ameaça, à autoridade como intimidação, ao aluno tratado como recipiente vazio. O vocabulário educacional mudou. Passamos a falar em protagonismo, competências, habilidades, metodologias ativas, avaliação formativa, aprendizagem significativa, projeto de vida, escuta, território, autoria, inclusão, diversidade e construção do conhecimento.

O estranho é que, mesmo com esse vocabulário mais bonito, o resultado não parece ter acompanhado a promessa.

E é aí que a perplexidade começa.

Se os problemas denunciados em “Estudo errado” foram, ao menos em tese, enfrentados pela pedagogia contemporânea, por que ainda chegamos a resultados tão devastadores? Por que tantos alunos avançam na escolaridade sem ler bem, sem escrever com clareza, sem dominar operações básicas, sem repertório, sem atenção, sem autonomia intelectual? Por que a escola que aprendeu a criticar a decoreba nem sempre conseguiu formar leitores, escritores e pensadores mais consistentes?

Talvez porque tenhamos confundido algumas coisas.

Confundimos crítica à decoreba com desconfiança da memória.

Confundimos crítica ao autoritarismo com medo da autoridade pedagógica.

Confundimos crítica à reprovação como abandono com promoção sem aprendizagem garantida.

Confundimos crítica à aula mecânica com vergonha de ensinar diretamente.

Confundimos aprendizagem significativa com experiência solta.

Confundimos o direito de aprender com o direito de passar.

A canção de Gabriel não dizia que o aluno não precisava estudar. Dizia que havia algo errado no modo como o estudo era organizado. A pergunta implícita não era “por que estudar?”, mas “por que estudar assim?”. Essa diferença é fundamental.

Porque a resposta à escola mecânica não deveria ter sido uma escola frouxa.

Deveria ter sido uma escola mais inteligente.

Uma escola capaz de ensinar melhor. Com mais sentido, sim. Mas também com mais método. Com mais vínculo, sim. Mas também com mais exigência. Com mais escuta, sim. Mas também com mais direção. Com mais humanidade, sim. Mas também com mais conteúdo.

O que parece ter acontecido, em muitos discursos e práticas, foi uma espécie de salto perigoso: como a escola tradicional tinha problemas reais, tudo o que lembrava tradição passou a ser suspeito. Conteúdo virou conteudismo. Exercício virou mecanização. Memorização virou atraso. Disciplina virou opressão. Correção virou violência simbólica. Reprovação virou tabu. Aula expositiva virou pecado pedagógico.

Só que a aprendizagem não acontece apenas por boa intenção.

Ela precisa de tempo, repetição, linguagem, memória, atenção, sequência, dificuldade, sistematização, intervenção adulta e acompanhamento rigoroso. Criança não aprende apenas porque está em atividade. Adolescente não desenvolve pensamento crítico no vazio. Autoria não nasce sem repertório. Criatividade não substitui domínio. Protagonismo sem conhecimento pode virar apenas improviso com crachá pedagógico.

O professor, então, ficou no pior dos mundos.

Não pode ser tradicional demais, porque será chamado de ultrapassado. Não pode exigir demais, porque será acusado de insensível. Não pode reprovar, porque o sistema não quer represar fluxo. Não pode ensinar como antes, porque a teoria condenou certos modelos. Mas também não pode apresentar maus resultados, porque famílias, gestores e avaliações externas cobram desempenho.

É como se dissessem ao professor:

“Não use as ferramentas antigas, mas entregue os resultados que ainda esperamos.”

A academia, por sua vez, nem sempre parece ter calculado o destino prático de algumas ideias quando elas saíram dos livros, atravessaram as políticas públicas e chegaram ao chão da escola. Uma coisa é defender que o aluno constrói conhecimento. Outra é permitir que redes inteiras interpretem isso como se o professor não precisasse ensinar com clareza. Uma coisa é criticar a avaliação punitiva. Outra é enfraquecer qualquer forma objetiva de verificação da aprendizagem. Uma coisa é defender sentido. Outra é abandonar a transmissão organizada de saberes.

A voz de Gabriel era a voz do incômodo.

Mas o incômodo não é currículo.

A denúncia não é método.

A crítica não é política pública.

“Estudo errado” apontava uma ferida. O erro talvez tenha sido imaginar que apontar a ferida já fosse o mesmo que curá-la.

Trinta anos depois, a pergunta precisa ser refeita. Não para voltar nostalgicamente à escola da palmatória simbólica, da cópia infinita e da nota como sentença. Isso seria preguiça intelectual. Mas também não podemos continuar fingindo que a superação da velha escola se deu apenas porque trocamos as palavras do cartaz.

Em bom português, talvez o problema seja este: deixamos de estudar errado, mas nem sempre começamos a estudar certo.

E estudar certo não é estudar pouco.

Não é estudar sem esforço.

Não é estudar apenas o que interessa imediatamente.

Não é transformar todo conhecimento em vivência agradável.

Estudar certo é compreender que aprender exige sentido, mas também exige trabalho. Exige curiosidade, mas também exige permanência. Exige liberdade, mas também exige forma. Exige afeto, mas também exige cobrança. Exige professor presente, preparado e autorizado a ensinar.

A escola de 1995 precisava ouvir Gabriel.

A escola de hoje talvez precise ouvi-lo de novo, mas com outra pergunta.

Não basta perguntar o que havia de errado naquele estudo.

É preciso perguntar o que fizemos com a resposta.

Porque talvez a grande ironia seja esta: “Estudo errado” criticava uma escola que ensinava sem sentido. Três décadas depois, corremos o risco de ter produzido uma escola cheia de sentido declarado, mas nem sempre capaz de ensinar.