Por Paulo Ricardo Zargolin

Entre a cartilha tratada como pecado e o lúdico tratado como milagre, muita criança ficou sem caminho.
Uma reflexão direta sobre alfabetização, método, infância, escola pública e a coragem de ensinar sem transformar o ensino em abandono perfumado.

Há palavras que iluminam. Há palavras que confundem. E há palavras que, de tão bonitas, acabam servindo para esconder a criança que não aprendeu a ler.

A educação brasileira se acostumou a produzir vocabulários muito elegantes para problemas muito concretos. Fala-se em aprendizagens, saberes, vivências, experiências, protagonismos, multiletramentos, práticas sociais de linguagem, intencionalidades pedagógicas. Muitas dessas palavras têm valor. Nenhuma delas é, em si, um problema. O problema começa quando o vocabulário passa a funcionar como cortina de fumaça. Quando a palavra “experiência” ocupa o lugar da aprendizagem. Quando a palavra “significativo” passa a justificar qualquer proposta colorida. Quando a palavra “lúdico” vira salvo-conduto para a ausência de método.

Em bom português: criança não aprende a ler porque participou de uma atividade bonita sobre leitura. Aprende a ler quando alguém lhe ensina, com clareza e continuidade, como a língua escrita funciona.

Essa afirmação parece óbvia. Mas, em educação, o óbvio às vezes precisa voltar vestido de escândalo.

Durante muito tempo, criou-se uma desconfiança em torno do ensino explícito. Ensinar diretamente passou a soar, em certos ambientes, como prática autoritária. Repetir virou sinônimo de mecanizar. Memorizar virou pecado. Corrigir virou violência simbólica. Cartilha virou atraso. Caligrafia virou fetiche conservador. Método virou palavra suspeita.

Enquanto isso, a criança continuou diante do código escrito.

E o código escrito não se abre por encanto.

Ler não é adivinhar desenhos. Não é reconhecer palavras como quem reconhece uma figurinha. Não é olhar para uma mancha gráfica e torcer para que o sentido apareça por familiaridade. A escrita alfabética tem uma lógica. Há relação entre sons e letras, entre fonemas e grafemas, entre sílabas e palavras, entre decodificação e compreensão. Antes de interpretar o mundo pelo texto, a criança precisa descobrir que aquele mundo foi organizado por sinais.

É claro que ninguém deseja uma escola seca, brutal, cinzenta, indiferente à infância. O lúdico é importante. A brincadeira importa. A música importa. A literatura importa. A roda de conversa importa. A imaginação importa. Mas o lúdico é linguagem de acesso, não substituto do ensino. A brincadeira pode abrir a porta; não pode fingir que a casa foi construída.

Uma criança pode cantar as letras, montar jogos, procurar palavras escondidas, pintar cartazes, ouvir histórias, dramatizar personagens e participar de uma sequência didática lindamente registrada. Tudo isso pode ser rico. Tudo isso pode ser necessário. Mas, se ninguém a conduzir ao princípio alfabético, se ninguém lhe mostrar como os sons da fala se relacionam com os sinais da escrita, se ninguém organizar uma progressão real entre letra, som, sílaba, palavra, frase e texto, teremos apenas uma pedagogia muito fotogênica cercando uma aprendizagem que não aconteceu.

A primeira falácia, portanto, é esta: achar que ludicidade basta.

Não basta.

A segunda falácia é achar que método é inimigo da infância. Não é. Método é caminho. Método é cuidado organizado. Método é a diferença entre levar a criança pela mão e abandoná-la no bosque das hipóteses, esperando que ela encontre sozinha a saída. Não há liberdade verdadeira quando o adulto se recusa a ensinar aquilo que a criança ainda não sabe.

A terceira falácia é tratar toda prática tradicional como atraso. Há práticas tradicionais ruins, evidentemente. Há repetição vazia, cópia sem sentido, cartilha mal conduzida, leitura mecânica, punição disfarçada de disciplina. Mas também há, no chamado tradicional, algo que a escola contemporânea não deveria ter jogado fora: sequência, treino, memória, sistematização, domínio progressivo do código, clareza de objetivos. A modernização pedagógica erra quando, para se livrar dos abusos do passado, joga no lixo também as ferramentas que funcionavam.

A Caminho Suave, por exemplo, não precisa ser idolatrada como relíquia sagrada. Nenhuma cartilha deve virar altar. Mas é desonesto fingir que ela não representava uma ideia poderosa: a de que a alfabetização precisa de percurso. Havia ali um chão. Podia haver rigidez, limites, problemas, lacunas. Mas havia caminho. E entre um caminho imperfeito e uma floresta cheia de palavras bonitas, a criança pobre costuma pagar mais caro pela floresta.

A quarta falácia talvez seja a mais difícil de enfrentar: achar que defender ensino explícito, método fônico, consciência fonológica, caligrafia, memória e repetição organizada é necessariamente coisa de direita.

Não é.

Alfabetizar bem é uma pauta profundamente democrática. Talvez uma das mais democráticas de todas. Uma criança de elite, quando a escola falha, costuma ser resgatada em casa, no reforço, no consultório, na explicadora, na biblioteca familiar, no capital cultural que cerca a mesa do jantar. A criança pobre, quando a escola falha, muitas vezes fica apenas com a falha. Por isso, quando a escola pública relativiza o ensino do código escrito em nome de discursos muito sofisticados, ela não está libertando ninguém. Pode estar apenas transferindo para a criança a conta de uma teoria mal aplicada.

O problema é que certos grupos políticos perceberam esse abandono e passaram a explorar o tema como guerra cultural. A alfabetização com método foi empurrada para dentro de uma embalagem ideológica barulhenta, muitas vezes acompanhada de ataques grosseiros à universidade, aos educadores, à escola pública, aos movimentos progressistas e a tudo o que cheire a reflexão crítica. De repente, uma crítica pedagógica necessária aparece no mesmo palco de projetos políticos que muitos de nós recusamos com razão.

E aí nasce o desconforto: e quando alguém de quem discordamos profundamente diz algo que, naquele ponto específico, procede?

A resposta não pode ser a desonestidade.

Não é preciso aderir ao pacote inteiro para reconhecer que uma parte do diagnóstico é real. Também não é preciso rejeitar a evidência apenas porque ela veio mal acompanhada. Em bom português: uma verdade pedagógica não se torna falsa porque foi pronunciada por uma boca politicamente inconveniente. Do mesmo modo, uma crítica correta não autoriza a compra de uma visão de mundo inteira.

Esse é o cuidado que falta ao debate público. De um lado, há quem use a alfabetização para atacar caricaturas: Paulo Freire, construtivismo, BNCC, universidade, professor, secretaria, tudo misturado no mesmo saco, como se a complexidade da educação brasileira coubesse numa palavra inimiga. De outro lado, há quem se recuse a admitir qualquer problema metodológico por medo de parecer conservador. Nos dois casos, a criança desaparece.

E ela é a única que não poderia desaparecer.

A quinta falácia é acreditar que documentos alfabetizam. Não alfabetizam. Documento orienta, organiza, registra, alinha, presta contas, oferece linguagem comum. Mas nenhum campo preenchido garante que uma criança compreendeu a relação entre fala e escrita. Nenhuma habilidade marcada substitui o gesto cotidiano de ensinar. Nenhuma sequência didática, por mais bem redigida que seja, vale mais do que a aprendizagem concreta que ela deveria produzir.

A escola brasileira sofre, muitas vezes, de uma doença documental: escreve muito sobre o que deveria fazer e faz pouco do que precisaria garantir. E, quando alguém pergunta pela aprendizagem, responde com vocabulário. Quando pergunta pela leitura, responde com experiência. Quando pergunta pelo domínio da escrita, responde com intencionalidade.

Mas a criança não lê intencionalidade.

A criança lê palavras.

Ou não lê.

Por isso, talvez esteja na hora de devolver algumas palavras ao seu devido lugar. Brincar é importante, mas não substitui ensinar. Significar é importante, mas não substitui sistematizar. Contextualizar é importante, mas não substitui decodificar. Interpretar é importante, mas não acontece plenamente quando a criança tropeça no próprio acesso ao texto. Produzir sentido é importante, mas exige domínio mínimo da forma.

A leitura é encontro com o mundo, sim. Mas antes de ser encontro com o mundo, ela é também encontro com um código. E negar isso em nome de uma pedagogia mais bonita pode ser uma forma elegante de negligência.

Talvez o que mais nos falte seja coragem para dizer o simples sem cair no simplório. Sim, alfabetizar exige método. Sim, o método precisa respeitar a infância. Sim, a criança deve brincar. Sim, o professor deve ensinar. Sim, repetir pode ajudar. Sim, memorizar pode ser necessário. Sim, corrigir pode ser cuidado. Sim, a escola precisa de afeto. Sim, afeto sem ensino vira abandono perfumado.

Em bom português: a criança não precisa escolher entre cartilha e poesia. Precisa de uma escola capaz de lhe dar as duas coisas. Primeiro, o chão da palavra. Depois, o voo do texto. Ou melhor: as duas coisas juntas, mas sem fingir que se voa antes de aprender onde se pisa.

Entre a cartilha tratada como pecado e o lúdico tratado como milagre, muita criança ficou sem caminho.

E ler, no fundo, é isto: encontrar um caminho dentro da língua.