Sobre trechos de Eles leem, mas não compreendem. Onde está o equívoco?, de Élie Bajard
Por: Paulo Ricardo Zargolin
Há textos que não pedem apenas leitura. Pedem coragem pedagógica.
Este é um deles.
Na obra em tela, Élie Bajard discute algo que parece simples, quase doméstico, quase pequeno demais para merecer teoria: o nome próprio da criança. Mas é justamente aí que o texto ganha força. Porque, na Educação Infantil, o nome não é apenas uma palavra. É uma inscrição de existência.
A criança pequena nasce para o mundo pela voz dos outros. Chamam-na. Nomeiam-na. Repetem seu nome em casa, na rua, no colo, no cuidado. Mas, quando esse nome passa a aparecer também em sua forma gráfica, algo se amplia: a criança começa a perceber que sua identidade pode habitar não apenas a fala, mas também a escrita.
Em bom português: o texto está dizendo que reconhecer o próprio nome escrito não é um capricho escolar. É uma experiência de identidade, pertencimento e entrada na cultura letrada.
E isso muda muita coisa.
Quando a criança identifica seu crachá, reconhece a etiqueta do cabide, encontra seu nome em uma bexiga, localiza sua produção ou percebe o nome dos colegas no espaço coletivo, ela não está apenas “decorando letras”. Está compreendendo que a escrita serve para organizar relações, marcar presenças, produzir vínculos e circular socialmente.
A escrita, nesse caso, não chega como castigo. Chega como presença.
O ponto mais delicado do texto talvez esteja justamente aqui: Bajard não está defendendo a antecipação apressada do Ensino Fundamental. Não está propondo que crianças de dois ou três anos sejam submetidas a cópias, fichas, cobranças formais ou exercícios mecânicos. Pelo contrário. Ele está mostrando que existe uma diferença profunda entre escolarizar precocemente a infância e permitir que a criança participe, desde cedo, de situações significativas de linguagem escrita.
Essa diferença precisa ser dita com todas as letras.
Há quem veja uma etiqueta com o nome da criança e já grite: “alfabetização precoce!”. Há quem veja um crachá em circulação e já imagine a infância sendo sequestrada por conteúdos formais. Há quem suponha que, para respeitar a criança pequena, seja preciso mantê-la distante da escrita, como se livros, nomes, marcas gráficas e palavras impressas fossem ameaças ao brincar.
Mas o texto de Bajard desloca esse medo.
A criança já vive cercada de linguagem. Ela escuta histórias. Reconhece imagens. Observa placas. Vê embalagens. Identifica símbolos. Percebe marcas. Ouve seu nome. Brinca com sons. Canta. Repete. Inventa. Aponta. Pergunta. Imita. Nomeia o mundo antes mesmo de compreendê-lo completamente.
Então, por que a escrita deveria ser tratada como um território proibido?
O problema não está em a criança pequena entrar em contato com a escrita. O problema está no modo como esse contato acontece.
Quando a escrita aparece como treino vazio, ela empobrece. Quando aparece como cobrança, assusta. Quando aparece como tarefa descolada da vida, vira artificialidade. Mas, quando aparece vinculada ao nome, ao grupo, ao jogo, ao pertencimento e à brincadeira, ela se torna linguagem viva.
É por isso que o nome próprio visual tem tanta força.
Ele não é uma palavra qualquer. É a palavra da criança. É sua marca social. É o modo como ela se reconhece e é reconhecida. É a ponte entre sua individualidade e a vida coletiva do grupo.
Quando Octávio, aos três anos e três meses, reconhece o nome gráfico dos colegas, o que está em jogo não é apenas uma habilidade perceptiva. É uma forma de socialização. Ele percebe que há outros nomes, outras presenças, outras identidades circulando ao lado da sua. O nome do colega deixa de ser apenas som e passa a ser também forma, sinal, inscrição.
Em bom português: reconhecer nomes é também reconhecer pessoas.
E isso é profundamente pedagógico.
O texto também cutuca uma contradição bastante comum. Muitos adultos aceitam que uma criança pequena aprenda outra língua desde cedo. Celebram quando ela reconhece palavras em inglês, repete expressões estrangeiras ou convive com mais de um idioma. Mas, diante da língua escrita, especialmente no contexto da Educação Infantil, surge uma espécie de pânico pedagógico: “é cedo demais”.
Bajard questiona essa lógica.
Se a criança pequena vive um período riquíssimo de desenvolvimento linguístico, se aprende palavras, estruturas, sons e relações com uma velocidade que o adulto jamais recuperará da mesma forma, por que negar a ela experiências significativas com a escrita? Por que imaginar que a escrita só pode aparecer depois, como se fosse uma entidade escolar superior, separada da vida?
A resposta está no equívoco.
Confunde-se escrita com exercício. Confunde-se contato com cobrança. Confunde-se cultura letrada com apostila. Confunde-se mediação com antecipação.
E, quando esses conceitos se misturam, a Educação Infantil fica emparedada: ou vira escolinha preparatória, ou é obrigada a fingir que a escrita não existe.
Nenhuma das duas opções respeita plenamente a infância.
A criança não precisa ser empurrada para a alfabetização formal antes do tempo. Mas também não precisa ser isolada artificialmente da escrita, como se o mundo letrado não fizesse parte de sua experiência cotidiana.
A questão central é a significação.
A escrita precisa fazer sentido. Precisa estar ligada a usos reais. Precisa aparecer em situações nas quais a criança compreenda, ainda que inicialmente, que aquelas marcas gráficas servem para algo: identificar, organizar, lembrar, brincar, comunicar, pertencer.
É nesse ponto que o exemplo das bexigas se torna tão bonito.
A educadora escreve o nome de cada criança em uma bexiga. Depois, as bexigas circulam, são lançadas ao ar, misturam-se, tornam-se objeto de jogo. Em seguida, a educadora apresenta uma bexiga com o próprio nome, mostrando ao grupo que também participa daquele universo de linguagem e brincadeira.
A escrita, ali, não é ficha. Não é cópia. Não é prova. Não é exigência abstrata. É parte do jogo.
E isso importa muito.
Porque a Educação Infantil não trabalha com a infância apesar do brincar. Trabalha com a infância por meio dele.
Quando a escrita entra no jogo, ela não destrói a brincadeira. Ao contrário: amplia suas possibilidades. A criança passa a brincar também com marcas, nomes, identificações, pertencimentos e reconhecimentos.
Em bom português: a escrita não precisa chegar à infância vestida de obrigação. Ela pode chegar fantasiada de brincadeira.
Em bom português
Podemos resumir assim: a criança pequena pode e deve conviver com a escrita, desde que essa escrita tenha sentido, vínculo e função social.
Não se trata de ensinar letras como quem antecipa uma dívida escolar.
Trata-se de reconhecer que a cultura escrita já está no mundo da criança — e que a Educação Infantil pode organizar esse encontro com cuidado, intencionalidade e ludicidade.
O nome próprio visual é uma das portas mais potentes para isso, porque une identidade, linguagem e pertencimento. A criança não encontra apenas uma palavra. Encontra uma forma de dizer: “eu estou aqui”.
Erros clássicos
1. Achar que toda presença da escrita na Educação Infantil é antecipação do Ensino Fundamental
Esse é um dos grandes equívocos. Ver nomes, etiquetas, livros, listas, crachás e registros no cotidiano da criança não significa transformar a Educação Infantil em cartilha. O problema não é a escrita aparecer. O problema é ela aparecer sem sentido, sem brincadeira, sem mediação e sem respeito ao desenvolvimento infantil.
2. Reduzir o nome próprio a uma atividade mecânica
O nome da criança não deve ser tratado apenas como um conjunto de letras a ser copiado. Ele é uma marca de identidade. Quando a criança reconhece seu nome, reconhece também sua presença no grupo. Quando reconhece o nome do colega, amplia sua percepção social.
3. Usar o crachá apenas como objeto de controle
O crachá pode ser mais do que uma identificação logística. Ele pode favorecer jogos de reconhecimento, comparação, localização, pertencimento e interação. Quando bem utilizado, deixa de ser apenas um acessório administrativo e se torna instrumento pedagógico.
4. Separar brincar e escrita como se fossem inimigos
A brincadeira não precisa ser interrompida para que a escrita apareça. A escrita pode entrar na brincadeira. Pode estar na bexiga, no cabide, na chamada, no livro, na lista, na roda, no faz de conta, no mural, na organização dos objetos e dos espaços.
5. Acreditar que a criança pequena não se interessa por escrita
Muitas vezes, a criança percebe a escrita antes de o adulto perceber que ela percebeu. Ela reconhece símbolos, memoriza marcas, identifica capas, nota diferenças gráficas, observa nomes e pergunta sobre palavras. O interesse existe. Cabe ao adulto organizá-lo pedagogicamente, sem forçar e sem apagar.
6. Confundir significação com espontaneísmo
Não basta espalhar palavras pela sala e esperar que tudo aconteça sozinho. A intencionalidade do adulto continua sendo fundamental. A escrita precisa estar inserida em situações planejadas, vivas e compreensíveis para a criança.
7. Transformar o nome próprio em treino de cópia
Quando o nome vira apenas repetição gráfica, perde parte de sua potência. A criança pode até aprender a copiar, mas talvez não compreenda plenamente a função social daquela escrita. O nome precisa circular em usos reais, não apenas em folhas preenchidas.
Exemplos práticos
Exemplo 1: crachás na chegada
Uma prática fraca entrega o crachá à criança apenas para identificá-la.
Uma prática mais potente transforma esse momento em interação. A criança pode procurar seu crachá, comparar com o dos colegas, observar semelhanças, identificar a inicial, perceber nomes maiores e menores, reconhecer quem está presente e quem faltou.
A diferença é simples: o crachá deixa de ser etiqueta de controle e passa a ser instrumento de pertencimento.
Exemplo 2: cabides e pertences
Quando cada cabide ou espaço individual traz o nome da criança, a escrita passa a organizar a vida cotidiana. A criança entende que aquele sinal gráfico se relaciona com seus objetos, sua mochila, sua troca de roupa, sua presença naquele ambiente.
Mas isso só ganha força quando a educadora explora a situação. Pergunta, provoca, observa, troca etiquetas de lugar, convida a criança a localizar, comparar e reconhecer.
A escrita, então, não fica parada na parede. Ela trabalha.
Exemplo 3: chamada com nomes
Uma chamada pobre apenas confirma presenças.
Uma chamada mais significativa transforma os nomes em material de linguagem. A educadora pode apresentar fichas, perguntar de quem é determinado nome, observar iniciais, relacionar nomes parecidos, separar presentes e ausentes, convidar as crianças a ajudarem na organização.
A criança percebe que a escrita registra o grupo. E, mais do que isso, percebe que o grupo também pode ser lido.
Exemplo 4: bexigas com nomes
A atividade citada por Bajard é exemplar porque une escrita e jogo.
Cada criança recebe uma bexiga com seu nome. Depois, as bexigas são lançadas, misturadas, recuperadas, identificadas. A criança brinca, movimenta-se, ri, observa, compara e reconhece.
Não há ali uma aula formal de alfabetização. Há uma situação lúdica em que a escrita ganha função social.
O nome deixa de estar preso ao papel. Vai para o ar.
Exemplo 5: livros e histórias desde cedo
Quando bebês e crianças pequenas manuseiam livros, observam imagens, escutam histórias e acompanham a leitura feita pelo adulto, elas não estão apenas “passando o tempo”. Estão construindo relações com a linguagem, com a narrativa, com a escuta, com a memória e com os modos de organização do texto.
A criança pode não ler convencionalmente, mas já participa de práticas de leitura.
E isso também é Educação Infantil.
Exemplo 6: produções identificadas
Ao colocar o nome da criança em seus desenhos, pinturas, construções e registros, a educadora mostra que aquela produção tem autoria. A criança começa a perceber que seu fazer pode ser guardado, nomeado, retomado e compartilhado.
A escrita, nesse caso, não avalia. Ela reconhece.
O ponto mais importante
O grande mérito do texto é mostrar que o debate não deveria ser colocado de forma simplista.
Não se trata de escolher entre “deixar brincar” ou “trabalhar com escrita”.
Essa oposição é pobre.
A questão verdadeira é outra: como a escrita pode participar da vida da criança pequena sem violentar sua infância?
A resposta passa pela função social, pela significação, pelo vínculo, pela ludicidade e pela mediação do adulto.
A Educação Infantil não precisa fingir que a escrita não existe para proteger a criança. Precisa impedir que a escrita seja reduzida a treinamento vazio.
Há uma diferença imensa entre uma criança que brinca com nomes, livros, histórias, etiquetas e marcas gráficas em situações reais e uma criança submetida a exercícios repetitivos para “adiantar conteúdo”.
A primeira está entrando na cultura escrita.
A segunda está sendo escolarizada antes da hora.
E é justamente essa distinção que precisa orientar a prática pedagógica.
Para fechar
O nome próprio visual é uma pequena revolução silenciosa.
Ele mostra à criança que sua existência pode ser dita, chamada, vista, escrita e reconhecida. Mostra que ela pertence a um grupo. Mostra que os colegas também têm nomes, marcas e presenças. Mostra que a escrita não é apenas uma exigência futura, mas uma linguagem que já circula na vida.
Em bom português: trabalhar com o nome próprio na Educação Infantil não é antecipar a alfabetização. É permitir que a criança descubra que a escrita também pode brincar de existir com ela.
A infância não precisa ser empurrada para o Ensino Fundamental.
Mas também não precisa ser mantida longe da cultura escrita como se fosse incapaz de tocá-la.
O cuidado pedagógico está justamente no meio: nem pressa, nem omissão.
Intencionalidade com leveza.
Escrita com sentido.
Brincadeira com linguagem.
Nome com pertencimento.
Enfim…
Quando a escrita chega cedo demais como cobrança, ela pesa.
Mas, quando chega pela porta do nome, do jogo e do vínculo, ela não rouba a infância.
Ela apenas ajuda a criança a reconhecer, no mundo das palavras, um lugar onde também pode morar.
REFERÊNCIA
BAJARD, Élie. Eles leem, mas não compreendem. Onde está o equívoco? Organização e revisão dos manuscritos: Dagoberto Buim Arena e Adriana Pastorello Buim Arena. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2021, disponível aqui.
