Este texto faz parte do arquivo histórico do Logosgrafia. Para conhecer a fase atual do projeto, visite também: O CONCEITO, ESTANTES, Crônicas Zargolinianas, Em bom português e Acervo.

De:  Haddad e Di Pierro

Resenha: Paulo Ricardo Zargolin

O texto de Haddad e Di Pierro (2000) oferece uma rápida visão panorâmica sobre a Educação de Jovens e Adultos ao longo dos cinco séculos da história posteriores à chegada dos portugueses às terras brasileiras, com o  olhar voltado sobretudo na segunda metade do século XX, em que o pensamento pedagógico e as políticas públicas de educação escolar deste segmento adquiriram a identidade e feições próprias (p. 108).

Para os referidos autores, no campo dos direitos legais, a primeira Constituição brasileira, de 1824, firmou, sob forte influência europeia, a garantia de uma “instrução primária e gratuita para todos os cidadãos”, portanto também para os adultos. Contudo, pouco ou quase nada foi realizado neste sentido durante todo o período imperial e, assim sendo, essa inspiração iluminista tornou-se semente e enraizou-se definitivamente na cultura jurídica, manifestando-se nas Constituições brasileiras posteriores (p. 109).

No período imperial, então, a preocupação com a educação de jovens e adultos praticamente não se distinguia como fonte de um pensamento pedagógico ou de políticas educacionais específicas. Isso só viria a ocorrer em meados da década de 1940.  Na verdade, havia uma preocupação geral com a educação das camadas populares, normalmente interpretada como instrução elementar das crianças e, nesse contexto, a educação de adultos veio a se firmar como um problema de política nacional (p. 110).

Segundo os mesmos autores (2000, p. 110), o Plano Nacional de Educação de responsabilidade da União, previsto pela Constituição de 1934, deveria incluir entre suas normas o ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória. Esse ensino deveria ser extensivo aos adultos. Pela primeira vez a educação de jovens e adultos era reconhecida e recebia um tratamento particular.

Em 1947, foi instalado o Serviço de Educação de Adultos (SEA) como serviço especial do Departamento Nacional de Educação do Ministério da Educação e Saúde, que tinha por finalidade a reorientação e coordenação geral dos trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Uma série de atividades foi desenvolvida a partir da criação desse órgão, integrando os serviços já existentes na área, produzindo e distribuindo material didático, mobilizando a opinião pública, bem como os governos estaduais e municipais e a iniciativa particular, culminando com a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA (p. 111).

A influência dessa campanha foi significativa, principalmente por criar uma infraestrutura nos estados e municípios para atender à educação de jovens e adultos, posteriormente preservada pelas administrações locais.

Duas outras campanhas ainda foram organizadas pelo Ministério da Educação e Cultura: uma em 1952 – a Campanha Nacional de Educação Rural –, e outra, em 1958 – a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo.

Ambas tiveram vida curta e pouco realizaram. (p 111).

Os autores (2000, p. 112) acrescentam ainda que os primeiros anos da década de 1960, até 1964, quando o golpe militar ocorreu, constituíram um momento bastante especial no campo da educação de jovens e adultos.

Nesse período, os diversos trabalhos educacionais com adultos passaram a ganhar presença e importância. Buscava-se, por meio deles, apoio político junto aos grupos populares. As diversas propostas ideológicas, principalmente a do nacional-desenvolvimentismo, a do pensamento renovador cristão e a do Partido Comunista, acabaram por ser pano de fundo de uma nova forma de pensar a educação de adultos. Elevada agora à condição de educação política, através da prática educativa de refletir o social, a educação de adultos ia além das preocupações existentes com os aspectos pedagógicos do processo ensino-aprendizagem (p. 112).

Ao mesmo tempo, e de forma contraditória, no contexto da ação de legitimação de propostas políticas junto aos setores populares, criaram-se as condições para o desenvolvimento e o fortalecimento de alternativas autônomas e próprias desses setores ao provocar a necessidade permanente da explicitação dos seus interesses, bem como das condições favoráveis à sua organização, mobilização e conscientização. (p. 113).

Sob a denominação de “educação popular”, entretanto, diversas práticas educativas de reconstituição e reafirmação dos interesses populares inspiradas pelo mesmo ideário das experiências anteriores persistiram sendo desenvolvidas de modo disperso e quase que clandestino no âmbito da sociedade civil (p. 114).

No entanto, a escolarização básica de jovens e adultos não poderia ser abandonada por parte do aparelho do Estado, uma vez que tinha nele um dos canais mais importantes de mediação com a sociedade. Perante as comunidades nacional e internacional, seria difícil conciliar a manutenção dos baixos níveis de escolaridade da população com a proposta de um grande país, como os militares propunham-se construir (p. 114).

As respostas vieram com a fundação…

1. do MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização –, em 1967, e que ao final da década de 1970, passaria por modificações nos seus objetivos, ampliando para outros campos de trabalho – desde a educação comunitária até a educação de crianças –, em um processo de permanente metamorfose que visava a sua sobrevivência diante dos cada vez mais claros fracassos nos objetivos iniciais de superar o analfabetismo no Brasil (p. 116);
2. e com a implantação do Ensino Supletivo, em 1971, quando da promulgação da Lei Federal 5.692, que reformulou as diretrizes de ensino de primeiro e segundo graus, propondo-se a recuperar o atraso, reciclar o presente, formando uma mão de obra que contribuísse no esforço para o desenvolvimento nacional, através de um novo modelo de escola. Na visão dos legisladores, o Ensino Supletivo nasceu para reorganizar o antigo exame de madureza, que facilitava a certificação e propiciava uma pressão por vagas nos graus seguintes, em especial no universitário (p. 117).

O primeiro governo civil pós-64 marcou simbolicamente a ruptura com a política de educação de jovens e adultos do período militar co m a extinção do MOBRAL, cuja imagem pública ficara profundamente identificada com a ideologia e as práticas do regime autoritário, sendo, então, substituído ainda em 1985 pela Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Educar (p. 119-120), que foi extinta em 1990, no início do governo Fernando Collor de Mello.

Eleito para a Presidência da República em 1994 e reeleito em 1998, o governo de Fernando Henrique Cardoso colocou de lado o Plano Decenal e priorizou a implementação de uma reforma político-institucional da educação pública que compreendeu diversas medidas, dentre as quais a aprovação de uma emenda constitucional, quase que simultaneamente à promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (p .121).

A década de 1990 foi marcada pela relativização – nos planos cultural, jurídico e político – dos direitos educativos das pessoas jovens e adultas conquistados no momento anterior (p. 123).

Em suma, os autores (2000), concluem que, há uma ou duas décadas, a maioria dos educandos de programas de alfabetização e de escolarização de jovens e adultos eram pessoas maduras ou idosas, de origem rural, que nunca

tinham tido oportunidades escolares. A partir dos anos 80, os programas de escolarização de adultos passaram a acolher um novo grupo social constituído por jovens de origem urbana, cuja trajetória escolar anterior foi malsucedida.

Logo, o primeiro grupo vê na escola uma perspectiva

de integração sociocultural; o segundo mantém com

ela uma relação de tensão e conflito aprendida na experiência anterior. Os jovens carregam consigo o estigma de alunos-problema, que não tiveram êxito no ensino regular e que buscam superar as dificuldades em cursos aos quais atribuem o caráter de aceleração e recuperação.

Para Haddad e Di Pierro (2000, p. 127), esses dois grupos distintos de trabalhadores de baixa renda encontram-se nas classes dos programas de escolarização de jovens e adultos e colocam novos desafios aos educadores, que têm que lidar com universos muito distintos nos planos etários, culturais e das expectativas em relação à escola.

Hodiernamente, o desafio maior, descrito no último parágrafo do texto (p. 128), será o de encontrar os caminhos para fazer convergir as metodologias e práticas da educação continuada em favor da superação de problemas do século XIX, como a universalização da alfabetização.

REFERÊNCIA

HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Rev. Bras. Educ., n.14, 2000, pp. 108-130.