Por: Paulo Ricardo Zargolin

De acordo com o Instituto de Tecnologia Social – ITS (2007, p 17), “O conhecimento aplicado de modo consciente e crítico com uma finalidade precisa pode ser considerado como tecnologia”. Ou seja, para se chegar à almejada disponibilidade de ferramentas inovadoras e variadas, é preciso, antes, seguir a trilha da reflexão sobre o que e para que se deseja ensinar. É imprescindível que sejam definidos os papéis da escola nesse caminho.

Além disso, como postulado por Kenski (2003), desde o início da civilização, todas as eras correspondem ao predomínio de um determinado tipo de tecnologia. Todas as eras foram, portanto, cada uma à sua maneira, “eras tecnológicas”.

Para Caetano e Von Linsingenb (2012, p. 61-62), “a falta de uma maior reflexão sobre tecnologia e suas relações com a sociedade em uma ampla parcela dos artigos estudados, indica a ausência da problematização do tema e de suas implicações no campo da educação e do desenvolvimento tecnológico”.

Assim, vale ressaltar que as relações entre educação e tecnologias de ensino, em que pese o conceito de tecnologia social,  pretendem-se ressignificadoras da prática pedagógica e, portanto, transformadoras, haja vista a busca, apontada pelo ITS (2007), de uma educação inclusiva e democrática.

Cito ainda o artigo de Belintane (2002), que propõe uma aproximação consistente entre projetos de formação contínua e uso de redes informacionais no campo da educação. Além disso, sugere o conceito de ambiência de formação contínua como forma de garantir um espaço de mobilização em torno da ideia de formação em serviço, para que os projetos tenham como ponto de partida as próprias demandas da comunidade.

Um dos problemas que o autor aponta é que

[…] apesar de sustentar um discurso progressista, a verticalidade do processo é sempre mantida, ou seja, é sempre um grupo de professores universitários que vai dizer, nomear e tematizar as demandas e necessidades desta ou daquela rede escolar. Em última instância, são seu programa, sua bibliografia, suas concepções que, em geral, se sobrepõem aos reclamos dos professores em formação. Ainda que, em alguns casos, sondagens prévias sejam realizadas para avaliar tais demandas, o que acaba prevalecendo é a inserção de um discurso universitário (linhas e concepções pedagógicas) do qual os professores em formação captam alguns jargões e algumas técnicas isoladas (BELINTANE, 2002, p. 179).

Nesse sentido, Silveira e Bazzo (2009, p. 692) salientam que

Para formar profissionais da área tecnológica que compreendam o mundo em que vivem, tanto do ponto de vista dos fenômenos naturais, quanto sociais, de modo que eles possam participar de forma crítica e consciente dos debates e decisões que permeiam a sociedade, é necessário repensar a educação tecnológica.

O conhecimento da manipulação das máquinas e dos equipamentos eletrônicos é apenas um primeiro passo, muito pequeno, em relação a todos os demais desafios que nos circundam e os que se aproximam. A utilização das novas tecnologias afeta todos os campos educacionais. Elas encaminham as instituições para a adoção de uma “cultura informática educacional” que exige uma reestruturação sensível não apenas das teorias educacionais, mas da própria percepção e ação educativa. (KENSKI, 2003).

Por isso, ao se verificar a superação da informação em favor do conhecimento, infere-se que, desde que evitada uma prática mecânica, numa visão tecnicista, que valorize a consciência crítica diante das desigualdades e injustiças sociais, a escola poderá utilizar-se e beneficiar-se da tecnologia.

REFERÊNCIAS