Por: Paulo Ricardo Zargolin

Vimos com Hadji (2001) que a avaliação, quer seja instrumentalizada ou não, acidental ou deliberada, quantitativa ou qualitativa, de um modo geral, torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo específico: o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação..

A partir da leitura do capítulo intitulado “Compreender que a avaliação formativa não passa de uma ‘utopia promissora’”, compreendeu-se que a avaliação da aprendizagem pode ser classificada em função de diversos critérios. Um deles está relacionado ao momento em que ela ocorre na ação de formação, que segundo Hadji (2001, p. 19) trata-se de tanto de “uma breve sequência quanto algo muito mais longo”.

Essa linha de análise permite uma identificação bastante clara dos princípios que norteiam a avaliação da aprendizagem. Segundo esses parâmetros, a avaliação pode ocorrer antes, durante ou depois da ação de formação, recebendo as denominações de prognóstica, formativa e cumulativa, respectivamente.

Segundo Soffner (2010), a avaliação prognóstica acontece antes da ação de formação e tem por objetivo possibilitar que o professor faça ajustes nos programas em função das necessidades e características dos alunos ou possa encaminhá-los a outros programas ou cursos.

Nesse sentido, Hadji (2001) destaca que a avaliação prognóstica foi, durante muito tempo, denominada de diagnóstica, mas que atualmente deixou de ter essa nomenclatura porque se percebeu que toda avaliação pode ser diagnóstica a partir do momento que identifica certas características dos alunos.

A avaliação que ocorre depois da ação de formação recebe o nome de cumulativa ou somativa (HADJI, 2001). Ela tem como objetivo verificar se o aluno aprendeu o que estava previsto pela formação e tem intenção certificativa, mesmo que não ofereça um certificado propriamente dito (SOFFNER, 2010).

Já a avaliação formativa ocorre ao longo da ação de formação, pois ela objetiva oferecer informações aos alunos e professores sobre o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Tais informações permitem que o professor reveja estratégias, refaça seu planejamento com o intuito de facilitar a aprendizagem. Para o aluno ela pode servir como mecanismo regulador do seu próprio processo de aprendizagem, identificando suas dificuldades e avanços (HADJI, 2001).

No entanto, apenas o momento em que ocorre a avaliação não garante que ela seja ou não formativa. Compreende-se, então, que não basta estar no centro da ação para ser formativa, pois o que se faz com os resultados da avaliação dizem muito mais da sua intenção do que o momento em que ela ocorre.

Hadji (2001) e Soffner (2010) explicitam que, para ser formativa, a avaliação deve servir para que o professor perceba e repense seu trabalho pedagógico e para que o aluno perceba suas potencialidades e dificuldades. Uma avaliação só é formativa se for informativa e, ela de fato se caracterizará como formativa dependendo das ações do professor e do aluno frente aos resultados ou informações que ela fornecer. Daí, a sua acepção utópica, que pretende correlacionar atividade avaliativa e atividade pedagógica.

Pode-se concordar que a avaliação é um dos momentos da ação educativa que deve estar a serviço da aprendizagem e não como elemento de exclusão ou classificação. Nesse sentido, Reyes e Piccolli (2010, p. 98) acrescentam que é “possível ao professor desempenhar uma prática avaliativa capaz de auxiliá-lo nas tomadas de decisões e em elaborações de propostas didáticas que levam o aluno a aprender”.

Ainda para Hadji (2001, p. 25) a avaliação formativa

não é um modelo científico, nem um modelo de ação diretamente operatório. Não é mais do que uma utopia promissora, capaz de orientar o trabalho dos professores no sentido de uma prática avaliativa colocada, tanto quanto possível, a serviço das aprendizagens.

A partir de tais conceitos compreendemos que o que define a avaliação formativa ou, em outras palavras o que caracteriza uma avaliação como formativa é a possibilidade de usar seus dados como informações para a reorientação do trabalho pedagógico, tanto por parte do aluno como do professor, para garantir a aprendizagem. Sendo assim, sua essência é muito mais ampla do que simplesmente o fato de ser realizada continuamente durante ação de formação (SOFFNER, 2010).

Em outras palavras, podemos dizer que uma avaliação pode ser ou não formativa dependendo do que se faz com seus resultados. Se eles servirem apenas para dar uma nota, classificar, aprovar ou reprovar, independentemente do momento em que ocorra, ela não é formativa. Mas, se os resultados forem usados a favor da aprendizagem, ela é formativa.

REFERÊNCIA

HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

REYES, C. R.; PICCOLLI, D. M. (Orgs.). O Ensino da língua, um processo discursivo. São Carlos: EdUFSCar, 2010.

SOFFNER, Rosemary. Avaliação da aprendizagem em curso a distância. 2010. 107 f. Tese de Doutorado em Educação – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010.