Em bom português — especial
O alfabeto tinha endereço na parede.
Lembro-me dos cartazes na sala de aula e, especialmente, de uma diferença entre o que eu fazia diante deles e o que alguns colegas precisavam fazer. Quando a professora perguntava por uma letra, havia quem recorresse à sequência da música para chegar à resposta. Era necessário percorrer um caminho conhecido até encontrar o que estava procurando.
Eu já conseguia decodificar o cartaz inteiro. Minha curiosidade pela leitura e pela escrita havia começado antes de entrar numa escola formal, e eu chegara àquela sala com conhecimentos que vários colegas ainda estavam construindo. Para identificar as letras, não precisava passar pela canção.
A música podia continuar tocando, evidentemente. Eu também gostava da Xuxa.
Hoje, trabalhando com educação, percebo quanto assunto havia naquela diferença. A professora aproveitava o sucesso da apresentadora para chamar nossa atenção. O cartaz oferecia uma referência comum, mas cada criança se relacionava com ele a partir do que já sabia. Para mim, havia uma escrita que eu conseguia ler. Para alguns colegas, a sequência cantada ajudava a encontrar o nome de uma letra que ainda não reconheciam prontamente.
Estávamos na mesma sala. O ponto de partida variava.
Vale ouvir a música antes de continuar. Talvez você também se lembre de alguma coisa que não ficou registrada no caderno.
Quando a resposta vem cantando
A professora perguntava, e alguns colegas buscavam a resposta na sequência que conheciam. Aquilo que hoje consigo observar como uma estratégia de apoio era, naquele momento, parte da dificuldade que eu percebia neles. Eu identificava diretamente. Eles precisavam dar uma volta.
Essa volta merece atenção.
Recorrer a uma sequência conhecida para localizar uma informação é um recurso bastante familiar. Há adultos que repassam os meses para descobrir o número de setembro ou percorrem mentalmente o alfabeto quando precisam organizar alguma coisa em ordem alfabética. Temos nossas maneiras de chegar às respostas. Algumas são mais rápidas; outras exigem um pequeno passeio.
Naquela sala, a música oferecia esse percurso. O colega sabia retomar uma sequência e a utilizava para tentar responder. Ao mesmo tempo, a necessidade de percorrê-la mostrava que identificar uma letra isoladamente ainda podia ser um desafio.
Em bom português: saber continuar uma sequência e reconhecer cada elemento fora dela são conhecimentos relacionados, mas distintos.
A observação ajuda a compreender a aprendizagem com mais precisão. Se uma criança canta o abecedário inteiro, sabemos que consegue reproduzir aquela sequência. Para compreender como reconhece as letras, precisamos observá-la também em outras situações: diante do próprio nome, de uma palavra conhecida, de um livro ou de uma pergunta surgida durante a brincadeira.
Não é necessário interromper a música para aplicar uma prova surpresa. A convivência oferece oportunidades menos inconvenientes.
O mesmo cartaz e diferentes leituras
Minha curiosidade havia me levado a aprender a ler e escrever antes da escola formal. Isso fazia diferença diante daquele material. Eu conseguia decodificá-lo enquanto vários colegas estavam descobrindo relações que, para mim, já eram familiares.
Seria fácil contar essa lembrança apenas como uma demonstração de precocidade. Mas o que me interessa, hoje, é o trabalho que aquela diversidade colocava diante da professora.
Um recurso pode chamar a atenção de toda a turma sem apresentar o mesmo desafio para cada criança. Quem ainda procura identificar uma letra precisa de determinados apoios. Quem já lê pode encontrar outras perguntas, outras possibilidades de exploração. A presença do mesmo cartaz diante de todos não torna iguais os conhecimentos de quem o observa.
É por isso que ensinar exige acompanhar o que as crianças fazem, como respondem e de que recursos precisam. Uma resposta correta pode vir do reconhecimento imediato, de uma comparação ou da retomada da canção. Observar o caminho ajuda a entender o que está sendo construído.
Também impede que confundamos rapidez com compreensão de tudo.
Eu lia aquele cartaz. Isso não significa que tivesse esgotado o que havia para aprender sobre a escrita. Ainda bem! Do contrário, teria sido uma carreira literária bastante curta.
O nome da letra e seu funcionamento
Há outra diferença importante nessa conversa. As letras têm nomes, mas a leitura de uma palavra exige compreender como elas participam da representação da fala.
Tomemos PATO. Podemos nomear suas letras: pê, a, tê, o. Quando lemos a palavra, porém, não pronunciamos essa lista. Precisamos relacionar a escrita à palavra falada.
Se trocarmos o P pelo G, teremos GATO. A comparação permite observar uma mudança na escrita e na fala. Com outras palavras, descobriremos novas relações e algumas particularidades. O C de “casa”, por exemplo, participa de um som diferente daquele que representa em “cidade”.
O português costuma reservar algum trabalho para quem tenta resolvê-lo depressa.
Conhecer os nomes das letras contribui para conversar sobre a escrita, fazer perguntas e acompanhar explicações. A compreensão do sistema alfabético envolve também descobrir as relações entre essas letras e os sons que elas representam nas palavras.
Esses conhecimentos vão se articulando. A criança pode reconhecer o próprio nome, perguntar por uma letra, comparar palavras e tentar escrever enquanto ainda está aprendendo sobre o funcionamento do sistema.
Em bom português: o abecedário apresenta um repertório de letras. Aprender a ler e escrever exige descobrir o que acontece quando esse repertório entra em uso.
Quando a escrita serve para alguma coisa
Imaginemos um bilhete: “A nave sai depois do recreio”.
Reconhecer as palavras faz parte da leitura. Compreender o bilhete envolve relacioná-las: há uma saída anunciada, um momento previsto e uma informação dirigida a alguém. Dependendo da situação, convém descobrir de que nave estamos falando. Neste especial, a pergunta tem fundamento.
A escrita permite comunicar coisas a pessoas que talvez não estejam presentes no momento em que escrevemos. Também ajuda a lembrar, organizar, registrar e inventar. É nessas experiências que o conhecimento das letras encontra finalidades.
Uma criança que ainda não escreve sozinha pode ditar ao adulto um convite e acompanhar seu registro. Pode ouvir uma história, perguntar sobre um acontecimento e voltar a uma passagem. Pode procurar seu nome entre os nomes do grupo. Assim, participa de situações de leitura e escrita enquanto amplia os conhecimentos necessários para agir com mais autonomia.
Na estante Em bom português, já conversamos sobre “o nome próprio, a escrita e a infância”, a partir de uma leitura de Élie Bajard. Ali, o nome permite discutir a relação da escrita com identidade, pertencimento e usos cotidianos.
Essa conversa pode chegar ao cartaz. Uma criança encontra nele a inicial do próprio nome. Outra percebe que a mesma letra aparece no nome de um colega. O adulto acompanha, informa, pergunta e ajuda a explorar as relações que surgem.
O material começa a participar de uma atividade compartilhada.
Pendurar letras na parede, por si só, não nos informa como elas serão utilizadas. Um cartaz pode ser consultado durante uma tentativa de escrita ou permanecer meses como parte da decoração. A diferença aparece nas ações que acontecem ao redor dele.
E o que a Xuxa fazia ali?
Na minha lembrança, a professora encontrou no sucesso da Xuxa uma maneira de atrair nosso interesse. Havia algo conhecido entrando na sala e se aproximando do que estávamos aprendendo.
A música oferecia aos colegas uma sequência à qual podiam recorrer. Esse apoio tinha valor, e a observação de como o utilizavam ajudava a perceber quais conhecimentos ainda precisavam desenvolver. O recurso ganhava sentido dentro de um trabalho maior.
Também seria injusto exigir que uma canção resolvesse todas as questões da alfabetização. Ela pode despertar curiosidade, favorecer a familiaridade com os nomes das letras e criar uma experiência musical compartilhada. A continuidade do ensino envolve outros materiais, situações e intervenções.
E a música precisa conservar algum espaço para ser apreciada. Se cada canção vier obrigatoriamente acompanhada de uma ficha, uma cópia e três perguntas para comprovar que a criança prestou atenção, logo teremos uma turma desconfiando das boas intenções do aparelho de som.
Podemos cantar porque gostamos. Podemos, em outro momento, conversar sobre uma letra ou uma palavra que chamou a atenção. O planejamento do adulto deve considerar essas possibilidades, a idade das crianças e aquilo que elas estão descobrindo.
Minha curiosidade anterior à escola faz parte da minha história. A história dos colegas incluía outros percursos. A professora precisava trabalhar com aquelas crianças concretas, com seus interesses, conhecimentos e dificuldades.
Hoje, quando volto à lembrança, penso nisso com mais cuidado. O que eu reconhecia prontamente ainda exigia esforço de alguns deles. A canção ajudava a atravessar esse intervalo. E havia uma professora tentando aproximar a turma das letras por meio de uma voz que já despertava nossa atenção.
O alfabeto tinha endereço na parede.
Eu conseguia lê-lo inteiro. Entender o que acontecia diante dele levou mais tempo.
