A escola pública não nasceu pronta. Entre instituições religiosas, projetos de governo e disputas por direitos, a educação percorreu um longo caminho até se tornar responsabilidade do poder público.

Imagine uma cidade em que nenhuma criança tenha assegurado o direito de frequentar uma escola. Aprender a ler e escrever dependeria das condições da família, da existência de instituições religiosas, da iniciativa de particulares ou da disposição de alguém para ensinar.

Agora imagine que essa cidade tenha um governo, leis, autoridades e recursos públicos. Ainda assim, ninguém considera que oferecer educação seja uma obrigação desse governo.

Por mais distante que pareça, essa situação nos ajuda a compreender uma questão importante: a existência do Estado não significou, desde sempre, a existência de uma escola pública destinada a todos.

A educação acompanhou a humanidade muito antes da formação dos sistemas escolares modernos. O que precisou ser construído historicamente foi outra ideia: a de que garantir o acesso ao conhecimento também deveria constituir uma responsabilidade pública.

Mas quando essa mudança aconteceu?

Quando ensinar não era uma obrigação dos governos

Durante muitos séculos, a formação das pessoas esteve vinculada às relações familiares, ao trabalho, às comunidades religiosas e às necessidades de diferentes grupos sociais.

Isso não significa que os governos estivessem completamente ausentes da educação. Na Antiguidade já existiam experiências de ensino relacionadas à organização política das sociedades. Entretanto, essas iniciativas não correspondiam à concepção contemporânea de um sistema público de educação universal.

Na análise de Marisa Bittar (2009, unidade 1), a passagem das experiências educativas da Antiguidade para a organização das escolas cristãs medievais mostra como o ensino acompanhou a distribuição histórica do poder. Mosteiros e catedrais passaram a exercer papel importante na preservação e na transmissão da cultura escrita. A questão, portanto, não é apenas quem ensinava, mas quem dispunha das condições sociais para aprender.

O acesso, porém, era profundamente desigual.

Essa interpretação ganha sentido em História da educação: da Antiguidade à época contemporânea: Bittar (2009) não trata a escola como instituição que apenas se aperfeiçoou com o passar dos séculos. Ao relacionar formas educativas, conflitos sociais e regimes de poder, a historiadora convida a perguntar a serviço de quais projetos de sociedade a escolarização foi organizada. É esse modo de ler a história que nos permite distinguir a existência de ensino da garantia de um direito à educação.

Isso nos permite compreender que uma escola não existe isoladamente. Ela responde a uma concepção de sociedade e às expectativas que essa sociedade estabelece para a formação de seus integrantes.

Durante muito tempo, oferecer instrução a toda a população simplesmente não fazia parte dessas expectativas.

A educação entra nos projetos de Estado

Na unidade 3 de sua obra, intitulada O Estado burguês, as lutas sociais e a educação nos séculos XVIII e XIX, Bittar (2009, p. 57–83) situa a ampliação do debate escolar no contexto das revoluções e das disputas sociais. A escolha do recorte é reveladora: compreender a escola estatal exige observar a formação de novos poderes políticos, e não somente a história das ideias pedagógicas.

O pensamento iluminista, as revoluções burguesas e a reorganização dos Estados contribuíram para ampliar os debates sobre instrução, cidadania e participação política.

Se uma sociedade pretendia reconhecer seus integrantes como cidadãos, tornava-se cada vez mais difícil ignorar uma pergunta: como exercer direitos sem acesso aos conhecimentos necessários para compreendê-los?

No contexto da Revolução Francesa, essa questão ganhou especial importância.

Em 1792, Nicolas de Condorcet apresentou à Assembleia Legislativa francesa um projeto de organização da instrução pública. O vínculo que estabeleceu entre instrução, conhecimento dos direitos e igualdade efetiva permite aprofundar a discussão histórica de Bittar. Enquanto a historiadora reconstrói as condições sociais nas quais a escola estatal ganhou força, Condorcet expressa, como participante daquele debate, uma exigência política: o acesso ao saber não deveria permanecer dependente do nascimento ou da fortuna. São perspectivas diferentes que se iluminam mutuamente: a análise histórica e uma proposta formulada no próprio período.

Na proposta de Condorcet, a instrução pública não se limitava à preparação para uma ocupação. Deveria oferecer condições para conhecer e exercer direitos, compreender deveres e desenvolver capacidades. Essa perspectiva abre uma tensão que permanece relevante: formar pessoas para cumprir funções sociais é o mesmo que lhes permitir participar criticamente das decisões sobre a sociedade?

É importante, entretanto, não confundir a formulação de um ideal com sua realização.

Defender a instrução para todos não significava que todos passaram imediatamente a frequentar escolas. Os projetos enfrentaram resistências, limitações materiais e conflitos políticos. Em muitos lugares, as instituições religiosas continuaram desempenhando papel relevante na organização do ensino.

É precisamente por isso que o capítulo de Bittar (2009, seção 3.3.2, p. 68 e seguintes), dedicado às propostas e atuações para uma escola estatal, não deve ser lido como a certidão de nascimento de uma instituição pronta. Ele integra um percurso marcado por projetos concorrentes, interesses econômicos e disputas sobre a participação popular. A escola estatal moderna não surgiu de uma decisão única, tampouco de um processo linear.

Ela foi sendo construída em meio a disputas sobre quem deveria ensinar, o que deveria ser ensinado, quem poderia frequentar as instituições e quem pagaria por elas.

O Estado queria educar. Mas para quê?

Essa pergunta é tão importante quanto a anterior.

A leitura de Bittar (2009, unidade 3) ajuda a perceber que a participação crescente dos governos na educação esteve associada a diferentes interesses e projetos de sociedade. Não é suficiente constatar que a escola passou a receber atenção do Estado; precisamos perguntar que sociedade cada projeto pretendia organizar.

A expansão da instrução podia representar a possibilidade de ampliar conhecimentos e favorecer a participação dos cidadãos. Também podia atender à necessidade de formar trabalhadores, organizar administrações públicas, consolidar identidades nacionais e difundir determinados valores.

Essas finalidades nem sempre caminharam na mesma direção.

Uma escola pode oferecer instrumentos para compreender criticamente a sociedade e, ao mesmo tempo, transmitir normas que contribuam para sua conservação.

Reconhecer essa tensão evita duas interpretações simplificadoras: a de que a escolarização estatal representou apenas um gesto generoso dos governos e a de que sua expansão não trouxe conquistas para a população.

A história da educação é atravessada por interesses políticos, mas também por reivindicações sociais.

E há uma diferença fundamental entre um Estado decidir educar a população e uma população conquistar o direito de exigir educação do Estado.

E no Brasil?

A trajetória brasileira também revela que o reconhecimento legal da educação e sua efetivação não aconteceram simultaneamente.

Na experiência brasileira, a distância entre o ideal proclamado e sua efetivação aparece cedo. O artigo 179, inciso XXXII, da Constituição de 1824 estabelecia a instrução primária gratuita para os cidadãos. A formulação, porém, não criava por si só uma rede universal de escolas; além disso, a cidadania imperial não abrangia toda a população. Comparado ao horizonte de igualdade discutido por Condorcet, esse dispositivo nos obriga a distinguir o reconhecimento de uma garantia no papel das condições concretas para usufruí-la.

Além das desigualdades regionais e sociais, o próprio alcance da cidadania era limitado em uma sociedade escravocrata.

O artigo 149 da Constituição de 1934 deu um passo significativo ao declarar a educação direito de todos e atribuir sua oferta à família e aos poderes públicos. Não se trata apenas de substituir uma palavra por outra: quando a linguagem constitucional passa a falar em direito, abre-se um campo de exigências e responsabilidades. O texto legal, entretanto, continua sujeito às condições políticas e materiais de sua execução.

Décadas depois, a Constituição Federal de 1988 consolidou uma formulação que permanece central para a compreensão da educação brasileira.

O artigo 205 da Constituição de 1988 define a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, promovida com a colaboração da sociedade. Ao enunciar o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho como finalidades, a Constituição permite retomar a tensão apresentada por Bittar: educação não se resume a uma finalidade isolada. A formação humana, a participação pública e a preparação para o trabalho integram uma discussão que permanece aberta.

Esses marcos não significam que o direito esteja automaticamente assegurado em todas as circunstâncias.

Uma coisa é reconhecer que todas as pessoas têm direito à educação. Outra é garantir escolas, profissionais, condições de permanência, acessibilidade e oportunidades reais de aprendizagem.

A distância entre o direito anunciado e o direito vivido também faz parte da história da educação.

Quando a educação se torna um direito, muda também a pergunta

Antes, a questão poderia ser formulada assim: quem teria condições de oferecer ensino?

Com o reconhecimento da educação como direito, outra pergunta ganha força: o que o poder público deve fazer para garantir que ninguém seja privado dela?

A mudança é profunda.

Não estamos mais discutindo exclusivamente a existência de uma instituição de ensino. Estamos discutindo responsabilidades coletivas, condições de acesso, permanência, financiamento e qualidade.

Também passamos a examinar a educação para além da matrícula.

De pouco adianta assegurar formalmente uma vaga se a criança não encontra condições de frequentar a escola, participar das experiências educativas e desenvolver suas possibilidades de aprendizagem.

É por isso que o direito à educação não pode ser reduzido à abertura de prédios ou à distribuição de materiais.

Ele exige decisões públicas permanentes.

E essas decisões revelam o lugar que uma sociedade atribui à formação humana.

Um direito conquistado também precisa ser cuidado

No artigo A escola sempre existiu como conhecemos?, vimos que a instituição escolar é uma construção histórica.

Agora podemos acrescentar outra dimensão: a responsabilidade pública pela educação também precisou ser construída.

Nem sempre houve sistemas escolares organizados pelo Estado. Nem sempre a instrução foi considerada direito de todos. Nem sempre se compreendeu que o acesso ao conhecimento deveria estar acompanhado de condições para aprender.

Cada uma dessas ideias encontrou resistências antes de se tornar parte daquilo que hoje consideramos fundamental.

Talvez por isso seja necessário desconfiar da impressão de que direitos já reconhecidos se sustentam sozinhos.

A história não autoriza essa tranquilidade.

Condorcet nos ajuda a reconhecer o vínculo entre instrução e exercício de direitos. Bittar nos lembra que a escola é produto de relações históricas e de disputas sociais. As Constituições brasileiras revelam como a responsabilidade educacional foi inscrita, progressivamente, na linguagem jurídica do país. Lidas em diálogo, essas fontes conduzem a uma conclusão: quando uma sociedade transforma a educação em direito, ela não encerra uma discussão. Assume um compromisso que precisa ser continuamente realizado, examinado e aperfeiçoado.

Afinal, a pergunta que dá título a este texto tem uma resposta histórica, mas também nos conduz a outra questão, bastante atual.

A educação se tornou assunto do Estado ao longo de um processo de disputas e transformações.

O que estamos fazendo, hoje, com essa responsabilidade?

Referências bibliográficas

BITTAR, Marisa. História da educação: da Antiguidade à época contemporânea. São Carlos: EdUFSCar, 2009. 112 p. (Coleção UAB-UFSCar).

BRASIL. Constituição Política do Império do Brazil, de 25 de março de 1824. Art. 179, XXXII. Disponível em: Câmara dos Deputados.

BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 16 de julho de 1934. Art. 149. Disponível em: Câmara dos Deputados.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. Art. 205. Disponível em: Câmara dos Deputados.

CONDORCET, Nicolas de. Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique. 1792. Disponível em: Assemblée nationale.