Por: Paulo Ricardo Zargolin

O acesso da população à informação e aos conhecimentos foi uma das mais importantes questões da Idade Moderna. Os ideais relacionados à educação voltavam-se para a universalidade, estatização e laicismo. É nesse período que Johhan Friedrich Herbart (1776-1841) surge, criando, segundo Oliveira (2009, p.48), uma Pedagogia Científica na defesa da ideia da “Educação pela Instrução”.

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A psicologia passou a ser o ponto central da teoria educacional, a qual, através da filosofia da mente, Herbart dedicou mais atenção, inclusive, tendo a influência de seu amigo Pestalozzi. A Alemanha estava num cenário repleto de novos pensadores, e o filósofo elaborou sua Pedagogia com o papel de “ciência da educação”. Nas palavras de Oliveira (2009, p. 49), tal concepção deveria ser entendida como um “instrumento para resolver os problemas sociais e desenvolver culturalmente o ser humano”.

Para o filósofo, a instrução deveria ser fundamentada na tríade formada por um conjunto de regras externas a ser mantido pelo governo, a condução pelo interesse da própria instrução educativa, e com disciplina para fortalecer a autodeterminação.

Herbart via na instrução a fonte da aprendizagem, pois não acreditava na existência das faculdades inatas. Sua maior contribuição à Pedagogia, portanto, manifesta-se em sua teoria conhecida como “passos formais”.

Tais passos são constituídos por:

· Preparação: atividade que o professor desenvolve na medida em que recorda ao aluno o assunto anteriormente ensinado;

· Apresentação: exposição dos conteúdos a serem aprendidos de forma clara e de fácil entendimento;

· Associação: correlação que os alunos deverão ser convidados a fazer com o conhecimento precedente à exposição do novo conteúdo;

· Generalização: criação de leis e regras que possibilitem o entendimento geral do aluno;

· Aplicação: práxis das regras criadas e estabelecidas no passo anterior.

Esses passos “apresentam uma sequência didática para o ensino de qualquer conteúdo, seguindo uma estruturação lógica, apoiada na razão, em consonância com o pensamento dos filósofos da sua época e com o movimento humanista preocupado em criar o homem capaz de autodeterminar”. (OLIVEIRA, 2009, p 50).

A maior crítica sofrida pelo autor, no entanto, versa a respeito de as crianças e suas necessidades não aparecerem em seu discurso. Por isso, pelo que se pode inferir na leitura de nosso texto-base, os Educadores do movimento da Escola Nova (no século XX) passaram a considerar suas ideias ultrapassadas.

Como observamos nos argumentos de Oliveira (2009, p. 51), “não existe um único pensador ou uma teoria pedagógica que esteja na base dessa concepção”, mas a autora cita algumas características que nos fazem refletir sobre processos imutáveis (ou pouco flexíveis) na educação:

• A centralidade da instrução, ou seja, a preocupação com a formação intelectual;

• O professor como figura central da escola e que detém os conhecimentos considerados como os únicos verdadeiros e válidos;

• A função da escola é a transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade;

• O papel do aluno é assimilar esses conhecimentos, memorizando-os, e devolvê-los em tarefas escolares, provas e exames. (OLIVEIRA, 2009, p. 52).

Com a finalidade de marcar a novidade das propostas que começaram a ser veiculadas em relação ao que se fazia na época, a “pedagogia tradicional”, Segundo Saviani, apud Oliveira (2009, p.52):

[…] subsume correntes pedagógicas que se formularam desde a Antigüidade, tendo em comum uma visão filosófica essencialista de homem e uma visão pedagógica centrada no educador (professor), no adulto, no intelecto, nos conteúdos cognitivos transmitidos pelo professor aos alunos, na disciplina, na memorização. Distinguem-se, no interior dessa concepção, duas vertentes: a religiosa e a leiga.

Faz-se necessário entender, porém, que a pedagogia tradicional é representada por práticas educacionais que persistem no tempo em suas diferentes formas, assim como expõe Oliveira em nosso texto-base.

Outro ponto importante na tessitura de Oliveira é a noção trazida pelas exemplificações de que “sem acionar os mecanismos de compreensão que ligam o novo ao antigo, o desconhecido ao conhecido, perde-se o significado e o ensino veicula apenas informações desconexas no ponto de vista de quem aprende” (OLIVEIRA, 2009, p. 54).

Entretanto, para suprir as necessidades acima expressas, procurou-se elaborar manuais que seguiriam uma diretriz que visava modificar o papel pedagógico do livro. “Este, em lugar de ser um material didático destinado à utilização dos alunos, se converte num recurso decisivo para uso do professor, contendo um modelo de procedimentos para a elaboração de atividades, cujo ponto de partida era a percepção sensível”.

Assim, em uma época em que o acesso às informações não era tão disseminado nas escolas, “os conteúdos de ensino eram por vezes reduzidos à memorização de definições, enunciados de leis, sínteses e resumos”. Mas, como propõe a autora, devemos pensar sobre o fato de isso ainda constituir-se uma prática contemporânea.

De fato, a reflexão dos alunos não está sendo trabalhada de forma totalmente satisfatória. Logo, a formação do professor também deve ser incrustada na atuação reflexiva, para que as veredas do ensino sejam enfeitadas com pensamentos construídos em parceria, deixando de lado à memorização que não permite a beleza da caminhada ou a construção de pontes necessárias à continuação da trilha do saber.

REFERÊNCIAS

OLIVEIRA, Rosa Maria Moraes Anunciato de. Ensino e aprendizagem escolar : algumas origens das ideias educacionais. EdUFSCar, São Carlos, 2009.